吳芝儀 / 國立嘉義大學輔導與諮商系教授兼學生輔導中心主任
台灣輔導與諮商學會副理事長
台灣生涯發展與諮詢學會理事
前言
配合十二年國民基本教育於107 學年度全面實施，行之有年的高中生涯規劃學科亦將開展出嶄新的風貌。過去歸屬於「生活領域」之一的生涯規劃科，在107 課綱中重新定位於「綜合活動領域」之一。《綜合活動領域課綱》源起於《國民中小學九年一貫課程綱要》，並延伸至第五學習階段（高中階段）。107 課綱實施後的高級中等學校名稱亦將有所變革，包括普通型、技術型、綜合型和單科型等四種類型。普通型高中著重培養通識能力、人文關懷及社會參與，奠定學術預備基礎；技術型高中強調培養專業實務技能、陶冶職業道德、增進人文與科技素養、創造思考及適應社會變遷能力，奠定生涯發展基礎，提升務實致用之就業力；綜合型高中旨在於協助學生發展學術預備或職業準備的興趣與知能，使學生了解自我、生涯試探、適性發展；單科型高中則協助性向明顯之學生持續開發潛能，奠定特定學科知能。
107 課綱最重要的變革之一是以培育學生具備跨領域的「核心素養」作為十二年國民基本教育目標；其次是鼓勵學校開設「多元選修課程」與「彈性學習課程」，使學生得以配合個人的興趣或性向等選修學分，或進行跨領域主題統整學習，以裨益學生啟發生命潛能、陶養生活知能、促進生涯發展及涵育公民責任等總體目標。
普通型高中「綜合活動領域」之部定必修科目包含生命教育（1 學分）、生涯規劃（1 學分）、家政（2學分）三科共 4 學分，採分科教學，並鼓勵開設加深及加廣跨科選修課程6 學分，規劃統整性主題/ 專題/ 議題探究、實作及探索體驗、職涯試探及特殊需求等學習內容。技術型高中「綜合活動領域」則包括生命教育、生涯規劃、家政、法律與生活、環境科學概論等五科，和「科技領域」的生活科技和資訊科技，並列為七科選修科目之一，學生須至少選修兩科4學分。
在107 課綱中找到新定位的生涯規劃學科，究竟該如何呼應107 課綱《總綱》培育學生發展現代化國民所應具備之「核心素養」？如何達成「綜合活動領域」的學習目標？如何彰顯其獨特的教育目標和教學內涵？普通型高中和技術型高中所分別訂定的《生涯規劃課程綱要》有何異同？筆者擬藉由本文逐一簡介或探討之。
一、十二年國民基本教育目標
教育部於2014 年公告之《十二年國民基本教育課程綱要總綱》，說明十二年國教之課程發展本於全人教育的精神，以「自發」、「互動」及「共好」為理念，強調培養以人為本的終身學習者，具備能適應現在生活及面對未來挑戰所應具備的知識、能力與態度等「核心素養」，分為「自主行動」、「溝通互動」、「社會參與」等三大面向：
(一) 自主行動：強調個人為學習的主體，應能選擇適當學習方式，進行系統思考以解決問題，並具備創造力與行動力。包括：身心素質與自我精進、系統思考與解決問題、規劃執行與創新應變等三項細目。
(二) 溝通互動：強調學習者應能廣泛運用各種工具，有效與他人及環境互動。這些工具包括人造物（教具、學習工具、文具、玩具、載具等）、科技（含輔助科技）與資訊、語言（口語、手語）、文字及數學符號等。區分為：符號運用與溝通表達、科技資訊與媒體素養、藝術涵養與美感素養等三項細目。
(三) 社會參與：強調學習者在彼此緊密連結的地球村中，需要了解與處理社會的多元化議題，以置身其中的社會參與行動，與他人建立適切的合作模式與人際關係。包括：道德實踐與公民意識、人際關係與團隊合作、多元文化與國際理解等三項細目。
此三維九軸的核心素養的內涵，如圖 1 所示。
《總綱》所揭示的「核心素養」基本上與國際經濟合作與發展組織 (Organization for Economic Co-operation and Development，簡稱OECD) 自1997 年底啟動的跨國性「知能之界定與選擇」(Definition and Selection of Competencies,
DeSeCo) 方案之研究成果甚為一致。DeSeCo 指稱「知能不僅只是知識和技能，它包含個人在特殊情境中，運用各種心理社會資源（包含技能和態度），來符合複雜要求的能力。」(OECD, 2005:4）。最後，OECD 歸納各國所提供的調查文件，以「關鍵知能」(key competencies) 來指涉一組支持個人得以成功地參與工作職場和現代社會生活所必須具備的知識、技能、態度或特質等，並區分為三大類別：其一是「與異質性團體互動」(Interact in heterogeneous groups)，如與他人建立良好關係、與他人協同合作、及管理與化解衝突等；其二是「自主行動」(Act autonomously)—包括增強個人以有意義和負責任的方式來管理其生活；其三是「互動地運用工具」(Use tools interactively)， 如語言、資訊、知識等社會文化工具，以及電腦和科技等物理性工具(Rychen & Salganik, 2003)。吳芝儀(2012) 將這三大類別稱之為「社會知能」、「個人知能」與「工具知能」，相當於《總綱》核心素養之「社會參與」、「自主行動」、與「溝通互動」等三大面向。
由於，OECD 所指稱的「關鍵知能」較接近「智識能力」和「基本技能」的範疇，傳統上就是教育體系人才培育的重點之一，我國關心國民教育課程改革的學者多譯為「核心能力」或「核心素養」（例如李坤崇，2011；蔡清田，2011）。107 年課程綱要乃以「核心素養」作為各領域課程發展之主軸，「強調學習不宜以學科知識及技能為限，而應關注學習與生活的結合，透過實踐力行而彰顯學習者的全人發展。」(教育部，2014，p.3)
二、綜合活動領域之基本理念
「綜合活動領域」呼應《總綱》「自發」、「互動」及「共好」的理念，培養學生具備「價值探索、經驗統整與實踐創新的能力」，讓學生在學科基礎知識「學什麼」外，進一步強化「如何學習、如何思考、如何應用、如何實踐」的生活實踐能力，以符應十二年國教全人教育、終身學習及適性學習的基本理念( 引自綜合活動領域課程綱要課程手冊研發工作小組，2016)。
「自發」是指教學者必須相信學生是能夠主動和自主學習的個體，因此在教學設計上應盡可能運用與學生舊有經驗相連結或能創造嶄新經驗的「體驗式」活動，引導學生透過和同儕的分享、對話、討論等人際「互動」歷程，來深度「省思」活動的內涵和意義，建構出個別化的實務性知識，以身體力行於日常生活中與人我「共好」的「實踐」行動。事實上，每一次生活「實踐」的歷程，都是學生最為切身和實際的「體驗」，必能激發出更為多元且深刻的「感受」和「省思」。教學者的任務是運用多元化的媒材或方式，引導學生將這些感受和省思具體地萃取出來，使學生有機會在互動式的語言表達和分享溝通歷程中，將這些寶貴的學習經驗加以重新組織和統整，以開展出對自我、對他人、對社會、對自然環境的理解和知識，創造美好的現在和未來。
《綜合活動領域課綱》有「自我與生涯發展」、「生活經營與創新」、「社會與環境關懷」三個主題軸，連結並對應《總綱》核心素養的三大面向：「自主行動」、「溝通互動」與「社會參與」。此外，綜合活動領域對不同教育階段學生的價值探索、經驗統整、實踐創新能力的養成有漸進式規劃，故在學習內容的選擇與組織，亦需因應學生身心發展與不同教育階段目標，研訂學習重點，在三個主題軸下發展出十二個主題項目的領域學習內涵架構。
綜合活動領域的學習重點係呼應《總綱》及本領域核心素養，並進一步區分為「學習表現」與「學習內容」二部分。「學習表現」是以核心素養為基礎，勾勒學生在學習歷程中認知、情意與技能的展現；「學習內容」則是為了引導學生達成有效的「學習表現」所必須學習的重要概念、知識與原理原則等，須配合課程教學來加以實踐。
作為「綜合活動領域」之一環，生涯規劃學科的教學活動設計，應著重於將自我探索和環境探索等學習內容，藉由體驗、省思、實踐之環環相扣學習歷程，達成「促進自我與生涯發展」之學科目標，以及培養學生具備愛心及「人文關懷、價值探索、經驗統整與實踐創新」能力的綜合活動領域總目標。
三、生涯規劃學科之學習重點
普通型高中生涯規劃學科作為「綜合活動領域」的必修科目之一，與生命教育和家政兩科共同達成本領域之核心素養學習目標。技術型高中生涯規劃學科則為「綜合活動領域」的選修科目之一，且與「科技領域」選修科目並列為7 選2 計4 學分。換句話說，技術型高中學生可能被視為已投入初階職業領域，已具明確生涯定向，而無須另行修習生涯規劃，相較於更切合未來職場實務需求的科技領域學科，生涯規劃有很高的機率是不會開課的。
不過，仔細檢視兩類高中綜合活動領域課程綱要草案所呈現的生涯規劃學習重點之後，發現技術型高中的生涯規劃涵蓋較為系統化的學習內容，且明確指陳其目標在於「探索自我觀、人生觀與生命意義，建立適當的人生觀與人生信念，從而發展自我潛能與自我價值，增進自主學習與強化自我管理，規劃個人生涯與促進適性發展，進而尊重自己與他人生命，並珍惜生命的價值。」藉以落實本領域三項課程目標之首：「促進自我與生涯發展」，賦予生涯規劃學科獨特且重要的定位（詳見第25期電子報第5頁–表1）。反觀普通型高中則是將生涯規劃之學習表現和學習內容一一對應到《總綱》及本領域之核心素養，但缺乏有系統的組織歸納，恐難以彰顯本科目的獨特性和必要性（詳見第25期電子報第6頁–表2）。由於目前從網路上可取得的課程綱要都僅是草案，期待正式定案的版本能更切合高中階段學生生涯發展需求和任務，與生涯輔導工作相結合，作為開展學生未來成功生涯的基礎。
技術型高中生涯規劃課程內涵旨在於深入分析與統整個人特質，發展職業興趣與休閒生活的知能，連結人生各階段發展任務，具備生涯轉折與調適的能力。學習重點包括：(1) 成長歷程與生涯發展、(2) 自我覺察與整合、(3) 自我調節與態度培養、(4) 生活挑戰與調適、(5) 教育發展與職業選擇、(6) 職業生活與社會需求、(7) 生涯評估與抉擇，以及(8) 生涯行動與實踐等八項，各涵蓋一至二項藉由此一學科來引導學生達成的學習表現，亦即學生參與生涯規劃學科的整體學習歷程之後，可以展現在其知識、技能和態度的程度。此外，生涯規劃新課綱內涵有別於過去強調自我探索（成長歷程與生涯發展、自我覺察與整合）、環境探索（教育發展與職業選擇、職業生活與社會需求）、生涯決定（生涯評估與抉擇）與生涯行動（生涯行動與實踐）等四個面向，更新增了「自我調節與態度培養」及「生活挑戰與調適」兩者，彰顯出對於培養學生具備正向積極生涯態度的重視。前者提醒教學者應致力於透過生涯規劃學科，協助學生「具備情緒管理、關懷利他的情操，增進人際互動的效能」，聚焦於情緒管理與壓力調適之自主行動學習，以及良好人際互動之社會參與等核心素養。後者則強調生涯規劃之學習亦須有助於引導學生「了解生涯發展危機與危機管理的概念」，覺察在自主行動歷程中可能遭遇到的非預期事件、挫敗失落或困難險阻等危機情況，積極學習因應技能和危機管理策略，培養正當和健康
的休閒生活習慣，以使其有效「具備生涯管理概念，能夠多元化開展自我」。
俗話說「人生不如意事十常八九」，當我們循序漸進地進行生涯規劃的同時，亦須有「計畫趕不上變化」的心理準備，因為實際生活情境中確實無法事事盡如人意，即使我們盡最大努力開展自我生涯、積極邁向理想目標前進，仍必須隨時準備好以因應人生中無法預料的種種挑戰。所幸「危機就是轉機」，突發的危機是個人韌力和挫折容忍力的最大考驗。
Schlossberg (1989)「轉換理論」(transition theory) 即指出「生命特徵是改變和持續的轉換」，換句話說，「人生中唯一不變的真理就是變」，能否順利度過難關，與個人有效因應改變和轉換的能力息息相關。因此，筆者建議教學者可以參酌Schlossberg(1989) 所提出的「4-S」模式，引導學生探索其在生涯發展歷程中所面臨危機情境(situation) 之阻力程
度，自我 (the self ) 之內在資源、復原力和調適力，所擁有的內外在支持系統 (supports) 或助力強度，以奠基於內在資源和外在支援來採取有效的因應策略(strategy)。
此外，Krumboltz & Levin (2004) 提出的「善用機緣理論」(happenstance theory)，亦提醒我們在做好妥善規劃的同時也必須保持「隨遇而安」的開放態度，無法規劃的意外事件無論是正向機緣（好運）或是負向危機（厄運），只要我們願意隨時隨地保持一顆開放的心，不被命運左右，都有可能因改變生命的軌跡而創造出意想不到的結局。就像蘋果電腦的開創者Steve Job 在18 歲那年因不堪經濟壓力從長春藤大學輟學之後，他並沒有放棄自己，卻轉而積極在一所社區大學旁聽書寫課程，十年後才能為麥金塔電腦創造出美麗的字體。在無可避免的生涯轉換歷程中善用一切機緣，化危機為轉機，有助於培養學生具備正向積極的生涯態度，面對未來不可預知的生涯挑戰！
四、生涯規劃學科之教學資源與學習評量
生涯規劃係實用性學科，必須能實際運用於個人/學生的生涯發展歷程中，因此課綱建議宜透過生動活潑且與個人切身相關的活動，引發學生對生涯的關切，產生探索/ 規劃生涯的意願，進而加強自我探索、人際互動、培養適性的生涯態度，並發展出生涯行動計畫。
在教學活動設計上，盡可能每單元主題均包含認知、情意與習作或相關活動演練；亦可配合發生於校園、社會等重大新聞或生活事件，切入各單元主題，以引起動機、隨機教學，並使理論與實務兼顧；或安排實地參觀訪查相關就業機構、機關學校、活動、展覽等，與現實社會相結合。而教學媒體可選取與單元主題相關的影片或歌曲，並運用上課時間外的作業與活動設計，引導學生將課程、專業與生活相結合。
在學習評量方面，課綱建議教師進行生涯規劃活動時，宜運用檔案評量方式及原則，協助學生在整個學習過程中建立個人「學習檔案/ 生涯檔案」，並作為學生學習成果之評量，且不宜採是非、選擇、填充等記憶性成績評量方式。例如，個人作業可採各單元主題習作與生涯訪談報告，並完成個人學習檔案及生涯計劃；亦可指定小組利用課外時間完成任務，並在課堂中進行小組報告等，作為小組合作學習或專題學習歷程之實作評量依據。
此外，無論是教學活動設計或評量實施，教學者均必須依據「核心素養」的精神，密切關注學生在生涯規劃各學習主題中的學習表現，並盡可能運用多元化的評量方式，來具體呈現學生所具備的生涯規劃知識、技能和態度等。
如同Gardner & Hatch (1989) 的「多元智能理論」(Multiple Intelligence Theory) 所言，每個學生都具有不同領域的潛在優勢智能，等待教學者作為識才的伯樂去啟發和琢磨。因此，筆者建議生涯規劃學科教師在教學歷程中，應致力於為學生搭建起鼓勵其展現多元優勢智能的舞台，以開放的態度鼓勵其以創新創意的多元化表現方式，將各類議題的學習內涵統整於自我和環境探索的學習經驗中，透過體驗、省思、實踐等經驗性學習歷程，擴展生涯規劃和綜合活動領域之學習表現，培育高中階段學生所應具備之核心素養或關鍵知能。
五、結語與反思
筆者從《十二年國民基本教育課程綱要總綱》（教育部，2014)）、《技術型高級中學綜合活動領域( 草案)》( 國家教育研究院，2016)、《國民中小學暨普通型高級中等學校綜合活動領域課程手冊( 初稿)》(國家教育研究院，2016) 等官方文件，整理107 課綱關於高中階段生涯規劃學科的學習重點、學習表現與學習內容等，最大的感觸是兩者的各行其是。顯然，教育部或國家教育研究院將兩類高中綜合活動領域課程綱要的研擬，分別交付給兩個不同的研究團隊，而兩者之間大概尚無深入周延的對話溝通，以至於在生涯規劃課程綱要上呈現了相當幅度的落差。至於該研究團隊是否曾經徵詢生涯規劃學科專家、或生涯輔導教育專家，雖然不得而知，但從課綱的學習表現和內容來看，恐怕還需要更具有說服力的理論基礎，以及對於高中階段學生生涯發展議題的更深度理解，始能提供有利於增進學生生涯發展、作出明智生涯選擇與進行有系統生涯規劃之策略。
不禁感嘆這些年生涯教育日益受到關注、生涯規劃學科開設日益普及且大多由輔導教師兼任授課，輔導室亦負責辦理各式各樣的升學輔導工作，似乎仍然沒有扭轉社會大眾或教育行政長官對於生涯輔導專業的肯定或重視。尤其是《總綱》在選課輔導一節，提出「學生適性選修輔導需搭配課程諮詢及生涯輔導，包括參考性向及興趣測驗、大學院校進路建議的選修課程等。學生每學期應與課程諮詢教師討論，諮詢紀錄應列入高級中等學校學生的學習歷程檔案。教師若擔任課程諮詢教師得酌減教學節數，師資認證及相關辦法由各該主管機關訂定之。」顯然，未來高中學校即將疊床架屋地在輔導教師和生涯規劃學科教師之外另行增設「課程諮詢教師」，聘請各學科領域教師擔任學生的課程諮詢及生涯輔導工作。
生涯規劃學科教師、過去主責生涯輔導工作的輔導教師、以及未來負責學生生涯輔導的課程諮詢教師，該如何協同合作為學生提供最有利的生涯服務資源，以增進其全人發展？恐怕又將會是一個令專業困窘、令實務混沌的難題！
參考書目
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● 蔡清田(2012)。課程發展與設計的關鍵DNA：核心素養。臺北市：高等教育。
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● Krumboltz, J.D. & Levin, A.S. (2004). Luck is no accident: Making the most of happenstance in your life and career. Manassas Park, V A: Impact Publishers.
● Organization for Economic Co-operation and Development (2005). The definition and selection of key competencies: Executive summary. Retrieved from OECD. http://www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf
● Rychen, D. S., & Salganik, L. H. (2003). Key competencies for a successful life and a well-functioning society. Germany: Hogrefe & Huber.
● Schlossberg, N. K. (1989). Overwhelmed: Coping with life’s ups anddowns. Lexington, KY: Lexington Press.
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本文章刊登於第25期電子報