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【助人者的專業生涯】從自我決定論觀點看見大學職涯輔導工作的使力點

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王柔懿 / 國立臺北教育大學師資培育暨就業輔導職中心行政組員


  茹瑜服務於某大學就業輔導組,為提升學生參加職涯輔導活動的參加率,於活動中設計了摸彩制度,讓學生以累積場次點數的方式,換取摸彩券,藉此促進學生有更多參與活動的機會。茹瑜原本的想法認為,不管學生是因何種原因來參加活動,相信他們在參加後肯定都會有收穫。然而,近來茹瑜卻發現,不少學生入場後不是低頭滑手機,就是倒頭大睡,對活動的參與度並不熱烈,似乎來參加活動只是為了集點。這讓她不禁懷疑,自己的做法究竟是不是錯了…

學生未能了解職涯規劃的重要性導致活動參與動機低

  筆者從事大學職涯輔導工作已屆7年,每一年偶然會聽到學生(包含研究生)表示不知道未來可以從事什麼工作。劉孟奇(2008)指出不少臺灣年輕人有「職涯晚熟」的情形,他們直到臨出校門之前,或者還弄不清楚自己的個人興趣、價值觀、人格特質與擅長技能為何;或者不知道如何將上述的個人特點與現實職業相結合;或者從未針對自己的職涯發展途徑做過完整規劃。

  大學職涯輔導工作主要在於協助學生進行職涯探索、職能養成、實務增能、求職準備及就業媒合等幫助大學生職涯發展相關規劃。然而,根據王麗斐、喬虹和郭欣榆(2015)調查指出,九成以上大專校院表示在職涯輔導工作上的遭遇困境,以「大專校院學生參與職涯輔導活動動機低」躍居第三。有多項研究指出,如欲提升大學生對職涯輔導活動參與率,首重增加其對職涯發展規劃與探索生涯興趣的內在需求,如能在「大專低年級」時即認知職涯規劃之重要性,強化學習動機以促使學生設定職涯目標,將職涯輔導活動視為做出適當生涯決定的策略,活動參與則可能變得積極(王麗斐、喬虹、郭欣榆,2015;黃明雪,2006;程炳林,2001;鄭仁偉,2011;蕭智真;2006)。

過度辨證效應影響了學習動機

  從一開始的案例來說,茹瑜原本利用摸彩獎勵方式,希冀藉由外在動機吸引學生參加活動,以提高學生的內在動機,然而在這樣過於增強外在動機的結果,可能導致了「過度辨證效應」(Overjustification Effect)。

  過度辨證效應是由心理學家德西所提出的,他曾以大學生為實驗對象,請他們進行解決智力問題。將實驗分三個階段:第一階段,每個學生自己解題,不給任何獎勵;在第二階段將學生分為兩組,實驗組解完題目就可得到金錢獎勵,控制組則不給獎勵;第三階段是自由時間,讓學生自己決定想做什麼。結果發現,實驗組在第二階段因為金錢的獎勵而努力解題,到第三階段時,因為失去了獎勵,解題的行為驟然銳減,然而控制組則繼續維持解題的興趣。

  在早期的教育心理學中,對學習動機的產生與起源,意見頗不一致,而產生了不同的學派。認為學習動機是受外在環境因素影響而形成的,稱為外在動機(Extrinsic Motivation)。另一學派認為學習動機是因為內在需求而產生的,稱之為內在動機(Intrinsic Motivation)。內在動機的強度,有可能會因為外在動機的加入而遭到破壞,而變成外在動機,這樣的現象稱為「過度辯證效應」,這是因為個體活動結合酬賞或外在因素後,而減少內在動機的傾向(林俊成,2016)。

透過自我決定論看見學生對職涯規劃的主動性所在

  Deci 與Ryan 提出的自我決定論依自我決定程度的不同,將動機型態分為內在動機、外在動機與無動機來解釋個體為何從事活動的原因,其中,內在動機是自我決定程度最高的動機型態,代表個體從事活動的主要因素是活動本身的樂趣以及從活動中所得到的滿足感;外在動機意指投入一項活動為達成某一目的的手段,而非活動本身;而無動機是自我決定程度最低的動機型態,意指缺乏意圖,也就是缺乏動機(王秀槐、黃金俊,2010)。

  自我決定論認為動機最核心的區別在於自主動機和受控動機。自主動機既包括內在動機,也包括人們已經認同某項活動價值的外在動機類型,並且理想地將其融入他們的自我意識中。當人們有自主動機時,他們會體驗自己的意願,或者自我認可自己的行為。相比之下,受控動機由外部監管和內部監管兩部分組成,外部監管的行為是外部的獎勵或懲罰的突發事件,而內部監管的行為監管已經部分內化,並通過諸如批准動機、避免羞恥、偶然的自尊和自我介入。當人們受到控制時,他們會經歷壓力來思考、感覺或以特定方式行事 (Deci & Ryan, 2008)。舉例來說,同樣來自外在誘因的物質獎勵賞或口語讚賞,因為個人對物質誘因的感受是外在、無法控制,若移除了物質誘因後,在缺少內在動機的拉力下,將可能導致個體放棄的結果;但口頭讚賞卻是能讓人感受到能力或成就感,即使移除後,人們的內在動機仍可能驅使他繼續行動。

  由此可知,大學生在參加職涯輔導活動前,如果能夠先促進他們體認參與活動對自身的意義與重要性,即使移除了摸彩的獎勵,亦能感受到參加活動本身所帶來的滿足感,讓大學生將參加活動的焦點擺對位置。

職涯導師是職涯輔導工作上的重要推手

  由於大學就業輔導單位所辦理的職涯輔導活動,通常提供學生自主參加,倘若學生並未參與活動,單靠行政單位來向學生宣導職涯規劃重要性的力量並不足夠,還需要系所教師共同使力才行。因為系所教師很有機會直接在課堂上向學生傳遞資訊,比行政單位的宣導來得更有效益。只不過,教師在課堂上提供的資訊,也不是所有學生都願意買單。從學習動機的相關研究可看出,造成學生學習意願低落的主要原因包含不明瞭課程的重要性、對教材內容不感興趣、對教學方式無法激起共鳴及相關資訊宣傳不足。因此,教師在學生職涯發展上扮演著重要的角色,若系所教師能強化對就業輔導的觀念並進行相關課程的規劃,並加強系所課程與實務的連結、強化就業輔導課程規劃等措施,引發學生對職涯發展的學習動機,或可促進學生於大專低年級時即開始進行生涯規劃。(林錦煌,2010;秦夢群、莊寶清,2010;傅紅,2005;謝蕙珊,2007)。

  以筆者服務的學校為例,各系所均設立職涯導師,由學校全額補助系上專任教師參與GCDF培訓並取得證照,同時也成立了職涯導師社群,不定期進行聚會討論或繼續教育,以提供系上學生預約職涯諮詢,並且於大一即入班進行職業興趣探索、開設職涯輔導課程或將職涯輔導融入課程。

  此外,吳昇祐、謝秉蓉(2010)發現教師的教學信念對於教師的教學方法是有所影響的,亦會影響學生的專業知能以及未來職場上的就業能力。曾有學者以互動式教學法(樊桂清、賈相如、呂晶,2010)、個案教學法(王麗雲,1999;田正榮,2010;林錦煌,2010)進行職涯發展相關課程進行有效教學,其共同點有二:第一,均著重於引導學生主動思考與批判分析,把學生由傳統教學法的消極聽講者,轉變為以自學為主的探索者、思考者;第二,均透過模擬職場情境的練習,讓學生藉由思考探究過程,將之轉化成自己的預想經驗,無形中強化了學生對職涯規劃的內在動機。

  職涯導師透過職涯發展相關課程,幫助大學生學習及思考,強化其對職涯發展規劃與探索生涯興趣的內在需求,增加自我控制的能量,再搭配就輔單位辦理的職涯輔導活動,完善大學生職涯發展所需。或許透過這樣的方式,可解套茹瑜在職涯輔導工作上的困境,降低各場獨立活動過度辨證效應,提升大學生在職涯發展各階段自主決定的內在動機,參加職涯輔導活動將會被視為做出適當生涯決定的行動策略,學生對活動參與度也將變得更積極。

參考文獻

王秀槐、黃金俊 (2010)。擇其所愛、愛其所擇:從自我決定理論看大學多元入學制度中學生的科系選擇與學習成果。教育科學研究期刊,55(2),1-27。

王麗斐、喬虹、郭欣榆 (2015)。大專校院職涯輔導單位現況與需求探究。教育部委託之專題研究成果報告(編號:PG10304-0099)。臺北市:教育部。

王麗雲 (1999)。個案教學法之理論與實施。課程與教學季刊,2(3),117-134。

田正榮 (2010)。以個案教學法提昇大專技職生職場倫理素養。商業職業教育季刊,118,45-51。

吳昇祐、謝秉蓉 (2010)。高等教育教師教學策略對學生知識吸收能力與職涯發展之跨層次關係初探。科技教育課程改革與發展學術研討會論文集,2010,33-42。

林俊成 (2016年11月01日)。工作動機,其實可能會被消磨【部落格文字資料】。取自
https://jasonpsychologist.blogspot.com/2016/11/motivation.html。

林錦煌 (2010年8月)。善用個案教學以增進學習樂趣與效果。游於藝電子報。取自http://epaper.hrd.gov.tw

秦夢群、莊寶清 (2010)。大專生求學經歷與就業力關係。教育資料與研究雙月刊,94,85-112。

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劉孟奇 (2008年5月)。職涯規劃六步驟(之二)。看雜誌,12。取自https://www.watchinese.com/article/2008/401

樊桂清、賈相如、呂晶 (2010)。互動式教學法在“大學生職業生涯發展與規則”課程教學中的運用。內蒙古工業大學學報(社會科學版),19(1),04-106。

鄭仁偉 (2011)。提升青年就業力計畫成效評估暨就業力調查研究。行政院青年輔導委員會委託之專題研究成果報告。臺北市:行政院青年輔導委員會。

蕭智真 (2006)。體育學系學生學習動機與生涯發展之研究-以私立輔仁大學為例(未出版之碩士論文)。輔仁大學,新北市。

謝蕙珊 (2007)。國立臺北教育大學轉型發展中的多元學程類型與配套措施之需求研究(未出版之碩士論文)。國立臺北教育大學,臺北市。

Deci, E. L. & Ryan, R. M. (2008). Self-Determination Theory: A Macrotheory of Human Motivation, Development, and Health. Canadian Psychology. 49(3), 182–185. doi:
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