邱美櫻 / 國立臺灣師範大學教育心理與輔導學系一般在職專班
（指導教授 / 田秀蘭 教授）
一、研究目的
師者，所以傳道、受業、解惑也。隨著時代變遷，您如何定義「教師工作」？對我而言，「教職」最重要的除了專業知識的傳授外，是一個透過生命示範、激盪與陪伴生命的過程，極需要熱情與使命感，像是志業或個人生命熱情的展現，和個人天命有關。因此，好奇在教學現場，有多少教師是聽從自己的生涯召喚而從事教職？難道熱忱服務的老師就是聽從天命？是不是有其他因素影響著教師即使聽從天命也難以發揮教學的熱忱？目前教師身處的教學環境中，除了有來自學生的挑戰外，面對家長，如何有效溝通、合作？面對教育政策的頻繁變動及成效要求等，如何不干擾教育本身？這些總總，都不斷的磨損教師的教學心力與熱忱，教師角色的調整與轉換，成為現代教師必備的能力。因此，若欲探究教師的專業內涵，除了教師專業知識、教學能力外，進一步了解教師的生涯調適力對發揮教學專業的影響甚為重要。究竟，現職教師在生涯調適力的整體狀態如何？個人生涯調適力的狀態是否會受到生涯召喚的影響？生涯調適力又是如何影響個人的生涯滿意度？
金樹人老師以「安身立命」說明生涯決定的本質。教師的工作薪資及型態相較其他職業更能穩定個人生活，但是，當生活穩定後，個人真的會追求更滿意的生活品質、提升生涯滿意度及回應個人生涯召喚嗎？在校園現場的觀察，有些教師愈活愈精彩，對生命充滿能量與熱情；有些教師面對教職顯得食之無味、棄之可惜，若遇到「麻煩學生」，則顯得萬般無奈與無力，嚴重者甚至出現身心健康的問題。讓我忍不住好奇其中的差異是否和生涯召喚有關？又或者是個人的生涯調適能力未能滿足工作型態的需要，進而影響著個人的生涯滿意度？其中，何者對於生涯滿意度影響較關鍵？
因此，具體而言，本研究的目的有三：
(一) 了解影響現職正式教師在生涯召喚、生涯調適力與生涯滿意度表現的背景因素。
(二) 透過上述，了解生涯召喚、生涯調適力與生涯滿意度之間的關係。
(三) 進一步理解生涯調適力在生涯召喚和生涯滿意度間的影響力。
二、文獻探討
(一) 生涯召喚
什麼是召喚(calling) ？ Hardy(1990) 和Rayburn（1997）認為傳統上召喚的概念和宗教有關，指個人被神或是更大的力量召喚，促使個人投入工作以完成更大目的的實現，人們要做的就是回應該召喚以達到神性的目的，即為天命。Dik and Duffy(2009) 將召喚定義為來自外界( 例如神、社會需要、家族繼承等) 所引發的意義感和目標的生涯，這種意義感和目標通常和服務他人有關。Bunderson and Thompson(2009)、Dobrow and Tosti-Kharas (2011) 提出生涯召喚除了源自個人使命感( 個人存在的意義) 外，也和個人的生涯適配性有關。Dobrow & Tosti-Kharas(2011) 則認為召喚是人們在某個領域中，經驗耗費精力的、有意義的熱情，是主觀的、內在的、持續投入於工作或非工作的領域中。
華人文化中和召喚相似的概念為「天命」。關於天命，儒家強調為政治和社會服務的修己思想；道家追求自我心靈自由的修養和成長，看重個人內在天賦的價值；佛教著重修慧修福，透過修行與行善獲得來世的智慧，是為回應冥冥中的世界。從這個方向來看，華人文化脈絡中的生涯召喚，不脫和利他行為、個人存在意義的追求或提昇，以及天賦的發揮有關，其中，不同於西方文化的是多了生命輪迴、因果循環的概念，此生之所為影響著來世之可能。
國內學者王玉珍、吳清麟 (2015) 編製成人生涯召喚量表時，透過焦點訪談工作者後，提出興趣熱情、存在意義、利他助人及超越奉獻等四個構念，貼近本土文化特質及時代脈動。興趣熱情是指對工作或生涯展現興趣與熱情；存在意義為工作或生涯能夠實踐個人存在價值或展現個人存在的意義；利他助人為工作或生涯能對他人、組織或社會產生助益或影響；超越奉獻則視工作或職涯為呼應超越個人之召喚。在本研究中將生涯召喚定義為個人在興趣熱情、存在意義、
利他助人與超越奉獻等四方面的表現，透過王玉珍等人(2015) 編製的「成人生涯召喚量表」進行評量，得分愈高表示其生涯召喚的程度愈高。
(二) 生涯調適力
Mark L. Savickas (1997) 以Super 的生涯理論為基礎，提出適用於全人生階段的生涯調適 (career adaptability) 理論，認為生涯調適是個體對於可以預測的任務、所擔負的工作角色，和面對工作變化或工作情境中無法預知的調適議題之因應準備程度。強調人和環境之間的互動，個體得在變動中不斷求得自己與所處環境之間的和諧 (Savickas，2005)。相較於
Parsons 在二十世紀初以來發展的人境適配理論的派點，生涯調適力強調面對變動狀態個體的心理準備度和內在能力，更貼近二十一世紀後工業革命的社會本質。本研究以Savickas(2005、2009) 提出生涯調適力的五大內涵為定義，即個人在生涯關注、生涯控制、生涯好奇、生涯信心與生涯合作上的表現，透過田秀蘭、朱惠瓊、楊淑涵、李曉芬、吳欣倫、王玉珍和鄭景隆(2010) 編製的「華人生涯調適量表」中的「生涯調適力量表(Career Adapt-Abilities Inventory)」進行評量，得分越高表示其生涯調適力越優。生涯關注(career concern) 指個人能對自己未來的職業與生涯發展有所關注，並清楚意識到為未來做準備的重要性；生涯控制(career control) 為個體對未來職業發展是有控制感的，相信自己可以自我決定和負責的建構自己的生涯；生涯好奇(career curiosity) 是指個人對自身可能的生涯發展方向與目標感到好奇，願
意積極的嘗試與探索以了解自我和工作世界；生涯自信(career confidence) 為個體在面對生涯挑戰與克服阻礙的成功預期，也是一種對自己在生涯情境中的因應與實踐，以及能否適當的做出生涯選擇的自我效能感；生涯合作(career cooperation) 指能與各類型的人合作、和諧相處，且願意在團隊中盡己之責，與人做良性的溝通協調，以達到群體工作之最佳利益。
(三) 生涯滿意度
自 Parsons (1909) 提出特質- 因素理論 (trait-andfactor theory) 起，職業輔導和生涯輔導幾乎畫上等號。Donald Super (1990) 提出生涯彩虹(life rainbow) 理論，將看待生涯的視野從職業輔導，擴展至人生各個階段，以及有別於職業角色的其他的社會角色。從生涯理論的發展來看，要詮釋個人生涯滿意度的概念，工作滿意度是重要的，但是，研究者認為，工作中成人同時肩負許多有意義的生活角色，除了工作之外，對於生活整體的評估也很重要，更貼近「生涯」的全貌，因此，納入研究對象對整體生活的滿意度評估。根據上述，本研究將生涯滿意度定義為個人對於工作以及整體生活的滿意程度，透過田秀蘭、陳淑琦、王玉珍與陳貞蓁 (2007) 編製的「家庭及工作生活滿意度量表」中的「工作滿意度分量表」與「快分數越高表示其生涯滿意度越高。
三、研究方法
本研究以104 學年度在國中小、高中職、完全中學及特殊教育學校服務的現職正式教師為對象。參與研究的學校共29 所、615 份有效問卷( 男生31.6%、女生68.4%)。
研究者反思個人工作經驗與好奇，透過文獻探討及與指導老師討論後，確立研究主題與架構，接著選定適合的量表工具。在研究對象選取和邀請後，於105年1 月開始進行正式問卷施測，量表回收後進行資料數據分析，最後再撰寫研究結果。研究工具為自行編制問卷，內容包括基本資料表、王玉珍等人 (2015)編製之「成人生涯召喚量表」、田秀蘭等人 (2010) 編製之「生涯調適力量表」和田秀蘭等人 (2007) 編製之「家庭及工作生活滿意度量表」之「工作滿意分量表」和「快樂分量表」。
本研究以SPSS 22 與 LISREL 8.71 版套裝軟體進行統計分析，並以α =.05 為顯著水準進行各項考驗。採用的統計分析方法包括描述統計分析、單因子多變量變異數分析、積差相關分析和結構方程模式。
四、結果與分析
(一) 教師在生涯召喚、生涯調適力與生涯滿意度的現況分析
教師在生涯召喚的整體表現偏高，其中以利他助人的程度最高，其次分別為存在意義、興趣熱情和超越奉獻。教師在生涯調適力整體表現偏高，其中以生涯控制最高，其次為生涯關注、生涯信心、生涯好奇和生涯合作。教師在生涯滿意度整體表現偏高，生活滿意度略高於工作滿意度。
(二) 不同背景變項的教師在生涯召喚、生涯調適力與生涯滿意度之差異分析
在生涯召喚整體表現，教師分別在年齡、任教年資、學校級別、轉職經驗與宗教信仰等變項達顯著差異。分量表部分，興趣熱情分量表分別在年齡、任教年資、轉職經驗與宗教信仰等變項達顯著差異；存在意義分量表分別在任教年資與宗教信仰變項上達顯著差異；利他助人分量表分別在性別、任教年資、學校級別與宗教信仰等變項上達顯著差異；超越奉獻分量表則在年齡、任教年資、擔任職務、學校性質、轉職經驗與宗教信仰等變項上達顯著差異。
在生涯調適力整體表現，教師分別在年齡、教育程度、任教年資、擔任職務與宗教信仰等背景變項上達顯著差異。分量表部分，生涯關注分量表在教育程度與宗教信仰等變項上達顯著差異水準；生涯控制分量表在年齡、教育程度與任教年資等變項上達顯著差異；生涯好奇分量表在教育程度、任教年資與宗教信仰等變項上達顯著差異；生涯合作分量表在年齡、任教年資與宗教信仰等變項上達顯著差異；生涯自信分量表則在年齡、教育程度、任教年資與轉職經驗等變項上達顯著差異。
在生涯滿意度整體表現，教師在年齡、性別、任教年資、轉職經驗與宗教信仰等背景變項上達顯著差異水準。
綜合上述，教師年齡、任教年資與宗教信仰等在生涯召喚、生涯調適力與生涯滿意度的整體差異都達到顯著水準，而教師服務的學校性質在生涯召喚、生涯調適力與生涯滿意度整體層面都未達顯著差異水準。
(三) 教師在生涯召喚、生涯調適力與生涯滿意度之相關分析
透過積差相關分析發現教師在生涯召喚和生涯調適力間、呈現.483~.680 的中度顯著正相關、生涯調適力和生涯滿意度間呈現.412~.548 的中度顯著正相關、生涯召喚和生涯滿意度之間呈現.544~.838 的中高度顯著正相關。
(四) 教師在生涯召喚、生涯調適力與生涯滿意度之因果分析
在考驗假設模式基本適配指標中參數的誤差變異數皆能符合正值、達顯著水準的標準，且各潛在變項與其測量指標間因素負荷量標準皆在.50 至.95 之間標準，研究假設模式基本適配指標均符合檢驗標準。整體模式適配度指標部份，除了從卡方值檢驗外，同時從其他適配度指標來評估模式的外在品質，其中，RMSEA=.16，與合理的適配指標.08 相較之下偏高；GFI=.82，略低於適配指標.90，其餘如NFI=.93、NNFI=.92、CFI=.94、IFI=.94、RFI=.91、 PNFI=.71、PGFI=.52 等均達到標準，整體模式適配度佳。由模式內在結構適配度指標檢視，從潛在變項的信度值來看，大部分觀察變項的R2 皆大於.50，且所有參數統計量估計值都達到顯著水準。因此，本研究之假設模式大部分符合檢驗標準，顯示模式的內在結構適配度佳。
綜合上述，研究因果模式結果顯示教師個人生涯召喚影響其生涯調適力，進而影響生涯滿意度。教師生涯召喚對生涯調適力的直接效果為.72，生涯調適力對生涯滿意度的直接效果為.65，而生涯召喚透過生涯調適力對生涯滿意度產生的中介效果為.468。
五、結語與建議
(一) 對正式教師的建議
教師若能在職涯中呼應個人生涯召喚、穩定發展，或個人有宗教信仰、穩定的內在力量，將有助於對於正向生涯發展、提高生涯滿意度。另外，若教師生涯召喚狀態是穩定、不易變動或調整的，思考如何提升教師的生涯調適力即甚為關鍵，因此，建議教師有意識的檢視、學習與提升個人生涯調適力。
(二) 對師資培育生或流浪教師的建議
選擇教職工作若和個人生涯召喚無關，除了影響工作表現外，更進一步影響生涯滿意度，值得想從事教職工作的師資培育生和流浪教師深思期望從事教職的內在動機為何？個人的生涯召喚為何？
(三) 對師資培育單位和中小學學校的建議
自我探索是持續不斷的過程，在師資培育課程或學校規畫教師研習時，建議提供不同內涵的自我探索課程，協助學生及教師反思自我和職場特性的關係，不斷發展職業自我概念。另外，生涯調適力為目前和個人內在因應能力有關的重要概念且影響著生涯滿意度，建議將生涯調適力概念的認識、自我探索及提升個人生涯調適力等主題列入師資培育課程及教師研習課程規畫。
(四) 對生涯輔導與諮商工作者的建議
追求更滿意的生涯是人的天性，也是生涯輔導與諮商工作者的工作目標。建議生涯輔導與諮商工作者提供服務時，除了評估協助對象的生涯召喚及生涯調適力狀態外，理解其生命成熟度對於生涯困境的影響亦為重要。
(五) 對未來研究的建議
1. 從探究不同學校級別、不同職務中教師知覺的內涵，了解影響教師生涯召喚和生涯調適力的因素。
2. 進一步理解宗教信仰的內涵及其如何影響生涯召喚、生涯調適力與生涯滿意度。
3. 研究對象除了正式教師外，可增加目前校園現場中其他身份的教師。
4. 透過不同職業背景的研究對象，進一步確認生涯調適力在生涯召喚和生涯滿意度之間的中介效果。
5. 從生命成熟度的觀點，進一步理解生涯調適力的發展是否有階段性，以及如何培養個人的生涯調適力。
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本文章刊登於第24期電子報